INVESTIGACIÓN DE
LOS PARADIGMAS NARRATIVOS AUDIOVISUALES EN ENTORNOS DIDÁCTICOS CON ESTUDIANTES
CON ALTAS CAPACIDADES. PARADIGMAS DE LA NARRATIVA
VISUAL DIGITAL
AUDIOVISUAL RESEARCH CONCERNING NARRATIVE PARADIGMS IN DIDACTIC
ENVIRONMENTS WITH HIGH CAPABILITIES STUDENTS. PARADIGMS OF
THE DIGITAL VISUAL NARRATIVE
Francisco Cuéllar Santiago
Universidad Miguel Hernández de Elche
Isidro López-Aparicio Pérez
Universidad de Granada
http://www.doi.org/10.5281/zenodo.7654585
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Recibido: 28 12 2019
Aceptado: 15 03 2020
Publicado: 01 07 2020
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Cómo citar este artículo
Cuéllar Santiago, Francisco; López-Aparicio, Isidro 2020.
“Investigación del videoarte como recurso narrativo y didáctico en una
experiencia con alumnado de altas capacidades. ASRI. Revista de Investigación
y Humanidades Digitales. (18), 79-96.
Recuperado a partir de https://revistaasri.com/article/view/4755
Resumen
La presente investigación se desarrolla dentro de la
necesidad de aportar a la sociedad útiles para la alfabetización mediática de
los individuos y su relación con las artes, ante el nuevo paradigma educacional
y tecnológico que acontece en España. Analizaremos los resultados de una metodología
educativa de las competencias mediáticas a través del videoarte, desarrollado
en educación no formal para estudiantes con altas capacidades intelectuales de
3º de la E.S.O., a partir de una investigación comparada.
Palabras clave Alfabetización Mediática, Videoarte, tecnologías
digitales, Interdisciplinar, Prácticas Artísticas.
Abstract
The present research is developed within the need to
contribute to society with tools for the media literacy of individuals and
their relationship with the arts, as an answer to the new educational and
technological paradigm that is taking place in Spain. We will analyze the results of an educational methodology of the
media skills through video), developed in non-formal education for students of
high intellectual capacities of 3rd ESO, based on comparative research.
Keywords: Media Literacy, Video Art, digital technologies,
Interdisciplinary, Artistic Practices.
Introducción
La sociedad de finales del siglo XX al XXI ha cambiado
a una velocidad vertiginosa. La explosión de las tecnologías de la comunicación
en los primeros años del siglo XXI está provocando que los efectos de estos cambios
sean aún más evidentes. Y como es lógico, la educación no vive al margen de
estas transformaciones, como reseña Guillermo Orozco, citado por García Matilla
en el suplemento publicado por ESCUELA y Cuadernos de Pedagogía sobre el
seminario celebrado en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de
Santander con el título “La educación y la escuela en los medios de comunicación”
(Mirapeix,
2009), con esta cita en la que apunta
que:
«Además de estar viviendo en una
sociedad del conocimiento o de una sociedad de la información, estamos viviendo
en una sociedad de la educación. Esto significa que hemos transitado de una
sociedad con un sistema educativo a una sociedad educativa.»
Aún así, estos cambios sociales en torno a la
educación siguen sin eliminar los estigmas más recalcitrantes de la educación
del siglo XX. En España, el transcurso de una clase dada sigue marcada por el
excesivo uso de la lectoescritura y las clases magistrales, donde el docente
expone la materia de forma unidireccional, y el alumno observa aquello que debe
aprender sobre un encerado o pizarra digital.
Autores como María Acaso, expresan su disconformidad
ante esta situación de la educación en nuestro país, y marcan que se debe realizar
una revolución educacional (Acaso,
2015):
«La meta que persigo es la de
desplazar el (des)aprendizaje hasta el (a)prendizaje
y crear alternativas a los modelos hegemónicos de ejercicio de la pedagogía,
construyendo dinámicas que operen como microrrevoluciones
y socaven el sistema a través de la configuración de ciudadanas
y ciudadanos que generen su propio cuerpo de conocimientos.»
Se trata de abandonar una pedagogía que se ha
quedado estancada, para caminar a una pedagogía actual y contemporánea que
responda a las nuevas posibilidades tecnológicas. Para ello, Acaso defiende que
se deben eliminar las fronteras entre las materias para generar proyectos
interdisciplinares, ya que estos favorecen y enriquecen el aprendizaje.
Durante los últimos diez años ha crecido enormemente
el interés por la alfabetización mediática, sobre todo desde la promulga de la
UNESCO en el año 2010 y publicado al año siguiente en España (UNESCO,
2011). Por ello, diferentes autores
expresan que “dada la importancia de medios como la televisión, videojuegos o
internet en la educación informal de los niños y jóvenes, sería impensable que
la escuela permaneciese ajena a la influencia de los medios” (Gutiérrez,
2012), así se generan nuevos términos
referentes a la sociedad actual como el de prosumidor (García-Ruiz,
2014), proponiendo que en la actualidad
el prosumidor mediático produce y consume información “asumiendo un papel
protagonista en el nuevo paradigma de la cultura participativa propiciado
por la interactividad tecnológica”, recogiendo las palabras de Sandoval y Aguaded (Sandoval,
2012).
El videoarte (entendido este término de forma
actualizada semánticamente conforme a las tecnologías digitales del S. XXI) en el entorno educativo, ha vivido (y sigue haciéndolo), una
etapa de oscurantismo que no muestra signos de cambio en los próximos años. Son
pocos los docentes que se han atrevido a llevarlo a cabo en la educación reglada
básica, quizás, por la falta de conocimiento del propio medio en cuestión. Esta
disciplina artística ha venido marcada en los últimos 50 años por una evolución
muy relacionada a su capacidad de extensión hacia otras disciplinas o áreas,
como pueden ser la sociología, las comunicaciones, la teoría de la información,
la cibernética, la ecología, etc. como nos señala Pedro O. (Ortuño, 2014), además, apunta una
retrospectiva de la evolución del videoarte: «Con el paso de los años, el videoarte
ha recorrido, en manos de múltiples artistas, diversos estadios dentro de las
manifestaciones actuales.».
Pero para conocer bien
a qué nos atenemos cuando hablamos de videoarte, debemos mencionar a Eugeni Bonet
(Bonet, 1987), el cual describe las
connotaciones que tuvo el videoarte en sus orígenes en los años 70, anotando
que eran en su mayoría “documentos de performances y abstracciones
sintetizadas, experimentos técnicos y proyecciones egotistas, testimonios
sociopolíticos y propuestas auto-reflexivas, actividades procesales e instalaciones
escultóricas, etc., y todo circulaba por los mismos ámbitos, incluidos los museísticos”,
es decir, muy lejos de las propuestas audiovisuales que suelen manejarse en los
entornos educativos y en las que las narrativas tradicionales son alteradas en
una clara implementación creativa.
Metodología
La presente
investigación pretende demostrar los factores que contribuyen a mejorar la
adquisición de las competencias mediáticas de los discentes, a través del uso
del videoarte, para alcanzar los objetivos exigido por la UNESCO en cuanto a la
alfabetización mediática. En nuestro trabajo hemos desarrollado una serie de
dinámicas de trabajo, con el videoarte como herramienta, que sirva al discente
para un proceso de aprendizaje rico en matices e interdisciplinar. Con esta
metodología se pretende analizar al alumnado en un entorno de aprendizaje que
aúne conceptos del currículo, el arte contemporáneo a través del videoarte y la
satisfacción de la producción de nuevo conocimiento.
Para el diseño de la
investigación se detallaron las competencias centrales que la UNESCO (UNESCO, 2011) plantea para los profesores
y que deben ser la base para una completa alfabetización mediática de los
discentes:
1. Entender
el papel de los Medios y de la información en la democracia.
2. Comprensión
del contenido de los Medios y sus usos.
3. Acceso
a la información de una manera eficaz y eficiente.
4. Evaluación
crítica de la información y las fuentes de información.
5. Aplicar
los formatos nuevos y tradicionales en los medios.
6. Situar
el contexto sociocultural del contenido de los Medios.
7. Promover
la Alfabetización Mediática e Informacional entre los estudiantes y manejo de los
cambios requeridos.
El objetivo de estos
siete puntos está explicado de manera resumida por los autores en que:
«El
objetivo de esta amplia área temática es el de desarrollar un entendimiento crítico
de cómo los medios y la información pueden mejorar la habilidad de los
profesores, estudiantes y ciudadanos en general para que se comprometan con los
medios y utilicen las bibliotecas, archivos y otros proveedores de información
como herramientas para la libertad de expresión, el pluralismo, el diálogo
intercultural y la tolerancia y como ciudadanos que aportan al debate democrático
y al buen gobierno.»
Diseñamos el curso
siguiendo el estudio híbrido propuesto por Álvarez y Jurguenson
(Álvarez, 2003), en el que se
utilizó algunas herramientas de tipo cuantitativo dentro de una investigación
cualitativa. Recabamos datos a través de dos cuestionarios, uno previo al curso
y otro posterior al mismo, con preguntas cerradas dicotómicas y cuestiones cerradas
categorizadas de respuesta sugerida. Además, partiendo de los objetivos bien
definidos por la UNESCO, iremos revisando los resultados con una investigación
cualitativa, mediante la observación directa del alumnado, en el transcurso de
las dinámicas diseñadas para el taller.
En nuestra
investigación era muy importante seguir el rastro del aprendizaje
significativo, siguiendo las bases planteadas, y bien conocidas por los
docentes, del aprendizaje significativo de David Ausubel (D. Ausubel, 1963) en su investigación Psychology of Meaningful
Verbal Learning, y que más tarde sufriría una parcial
modificación (D. Ausubel, Novak, D., & Hanesian, H., 1978), en donde explica la
clave de la teoría del aprendizaje significativo en contraposición al aprendizaje
memorístico.
Por ello es tan importante hacer ver al alumnado que
otra forma de aprender es posible y que somos los docentes los que tenemos que
mostrarles el camino y, para que esto realmente se logre, nos dice González García
(González
García, 1992) es necesario que el alumnado
incremente su conocimiento en: «1. El proceso de aprendizaje, 2. La naturaleza
del conocimiento y 3. Cómo extraer significados de los materiales estudiados.»
En la primera jornada
de taller, se le entregó al alumnado un cuestionario en el que se analizó los
procesos de desarrollo y comprensión respecto a su percepción personal del
entorno educativo. Se sigue un proceso de preguntas que evoluciona de lo más
general hasta las preguntas más concretas y se busca que el alumnado demuestre
su capacidad de abstracción por medio del dibujo y la expresión escrita, por lo
tanto, usamos cuestiones abiertas y cerradas dicotómicas y cuestiones cerradas
categorizadas de respuesta sugerida. En el cuestionario diseñado podemos medir
las dimensiones de los conceptos-objetivos de nuestra investigación
(Metodología de Trabajo, Metodología de Estudio, Estructura Mental y, por
último, Sentimiento de Pertenencia).
El cuestionario
cuenta con 24 ítems, de los cuales siete son de tipo abierto y diecisiete de
tipo cerrado. Las dimensiones a medir corresponden en un porcentaje del 15% al
tipo de alumno según sus calificaciones, otro 15% a las creencias respecto a
sus capacidades, en un 20% medimos las dimensiones referentes a la autonomía en
relación a las asignaturas, con otro 10% medimos las metodologías que siguen
para estudiar y con un 10% su entorno de aprendizaje, con otro 10% medimos la
capacidad de abstracción conceptual en base al dibujo y la palabra, y por
último, con un 20% medimos los sentimientos de inclusión hacia sus compañeros y
su centro educativo por medio del sentimiento de orgullo o vergüenza.
En la aplicación de
los conocimientos adquiridos por parte del alumnado conviene destacar la importancia
del arte contemporáneo, el cual sirve de nexo relacional de conceptos a través
de las emociones a los elementos cotidianos. Con la muestra de diferentes piezas
video-artísticas de importantes creadores audiovisuales (tales como Bill Viola,
Chris Marker, Nam June Paik, entre otros), se clasifican previamente al inicio de las dinámicas una tipología de emociones, que
servirán de punto de partida en donde encontrar empatías de trabajo. Creemos que,
estas empatías emocionales, crearán un recuerdo más fiel en el alumnado de las piezas
audiovisuales mostradas, así tener un recurso al que recurrir a la hora de
trabajar nuestros propios trabajos audiovisuales.
Para la investigación se toman como participantes al
alumnado de altas capacidades intelectuales pertenecientes a un programa de
enriquecimiento extracurricular de la Región de Murcia, los discentes
pertenecen a una misma franja de edad y curso educativo (14-15 años / 3º de la
ESO), con un total de 20 participantes. La investigación de campo se desarrolló
en un periodo de 6 meses, con un total de doce sesiones de tres horas de
duración cada una. Cada sesión se programó quincenalmente.
La metodología
diseñada para el taller constaba de tres grandes bloques dividiendo cada una de
las sesiones, los cuales incluían diferentes competencias de la AMI, durante la
realización de las sesiones del taller. Obviamente, algunas de las dinámicas
podrían entrar dentro de varias competencias al mismo tiempo (Tabla 1). En la
primera sesión se les entrega el cuestionario inicial, donde se les pide rellenarlo
in situ antes de comenzar ninguna dinámica. En la última sesión se les entrega
el cuestionario final para evaluar la satisfacción de cada alumno.
Tabla 1. Fases de la
investigación y su relación con las competencias en AMI. Fuente: propia
|
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Fases de la Investigación |
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Competencias AMI UNESCO |
FASE 1: CONTEXTO Sesiones 1, 2 |
FASE 2: ANÁLISIS Sesiones 3 - 6 |
FASE 3: EJECUCIÓN Sesiones 7 - 12 |
|
Competencia 1 |
§
Presentación. §
Dinámica de grupo basada en experiencias psicológicas
y conocimiento personal del alumno. §
Dinámica de grupo denominada “El cine en tu
cabeza”, donde los alumnos toman roles diferentes sobre el cine: actores/actrices,
narradores y espectador. |
§
Dinámica de grupo en donde cada alumno debe
redactar una noticia poniéndose en la piel de un medio de comunicación
distinto. |
§
Construcción de actividad grupal (cortometraje) en
base a planteamientos presentados por los alumnos, los cuales tratan de un
contenido global escolar. §
Presentación pública de las actividades realizadas,
desde las personales hasta las colectivas. |
|
Competencia 2 |
§
Muestra de trabajos de videoartistas
y análisis de las emociones implícitos en ellos: clasificación de las
emociones encontradas. §
Dinámica de grupo denominada “El cine en tu
cabeza”. |
§
Dinámica redacción de noticia. §
Dinámica de grupo e interacción en torno al Viaje
del Héroe y la Estructura del Mito Único de Joseph Campbell. §
Construcción de un lenguaje propio mediante el uso
de diferentes técnicas de videoarte. |
§
Elaboración del guion literario y técnico a partir
de las ideas presentadas por los alumnos. §
Construcción de actividad grupal (cortometraje). §
Dinámica de grupo en torno a los conocimientos impartidos
por el docente sobre el Arte del Montaje (edición de video digital). §
Presentación pública. |
|
Competencia 3 |
§
Visionado y análisis del programa de RTVE Informe
Semanal de esa semana, contrastando las informaciones aportadas dentro del programa
con las noticias de otros medios generalistas. |
§
Dinámica redacción de noticia. §
Dinámica de trabajo individual denominada ¿Y esto para
qué? En donde el discente expone aquellos contenidos de materias que creen
que no les servirá para nada en un futuro profesional. A través del
audiovisual deberán investigar y obtener información con la que explicarles a
sus compañeros, el uso y la finalidad de dicha información. |
§
Para la elaboración del guion se pone en
conocimiento del discente varias herramientas de escritura y estructura de
guion. Además, se les nombras diferentes plataformas de contenidos webs muy
útiles para el desarrollo de una narrativa completa. |
|
Competencia 4 |
§
Muestra de trabajos de videoartistas
y análisis de las emociones §
Análisis fílmico de cinematografía en clave de
arte dentro de los circuitos comerciales. §
Visionado y análisis de reportajes y noticias
dentro de los Telediarios de RTVE, en contraposición a los Informativos de
cadenas generalistas. |
§
Dinámica redacción de noticia. §
Dinámica de grupos (pieza de noticia del
instituto) §
El docente les entrega unos marcos de cartón de
10x12cm a cada alumno, los cuales deberán lanzarlos al aire y analizar la
información de lo que haya quedado enmarcado, creando posteriormente con lo
visto en su interior una noticia, un poema y un eslogan publicitario. |
§
Elaboración del guion literario y técnico a partir
de las ideas presentadas por los alumnos. §
Construcción de actividad grupal (cortometraje). §
Dinámica de grupo en torno a los conocimientos
impartidos por el docente sobre el Arte del Montaje (edición de video digital). |
|
Competencia 5 |
§
Dinámica de grupo denominada “El cine en tu
cabeza”, donde los alumnos toman roles diferentes sobre el cine: actores/actrices,
narradores y espectador. |
§
Dinámica el Viaje del Héroe §
Desarrollo de dinámicas de inclusión al grupo a través
del videoarte, partiendo, en cada caso, de emociones básicas, e ir analizándolas
cada una de ellas. §
Construcción de un lenguaje propio mediante el uso
de diferentes técnicas de videoarte. §
A través de los Smartphone crear videoartes de un minuto
de duración en casa. |
§
Construcción de actividad grupal (cortometraje). §
Dinámica de grupo en torno a los conocimientos
impartidos por el docente sobre el Arte del Montaje (edición de video
digital). |
|
Competencia 6 |
§
Muestra de trabajos de videoartistas
y análisis de las emociones implícitos en ellos: clasificación de las
emociones encontradas. §
Visionado y análisis de reportajes y noticias
dentro de los Telediarios de RTVE, en contraposición a los Informativos de
cadenas generalistas. |
§
Dinámica redacción de noticia. §
A través de los Smartphone crear videoartes de un minuto
de duración en casa. §
Dinámica creatividad (marcos) |
§
Dinámica de grupo en donde observamos la realidad
a través de las ventanas del aula. Con una música dada por el docente los
alumnos deben contextualizar a los viandantes, para posteriormente generar
ideas narrativas a partir de los datos observados. §
Elaboración del guion literario y técnico a partir
de las ideas presentadas por los alumnos. §
Presentación pública |
|
Competencia 7 |
|
§
Dinámica de grupo en donde cada alumno debe
redactar una noticia poniéndose en la piel de un medio de comunicación
distinto. §
Dinámica de grupos (pieza de noticia) §
Dinámica creatividad (marcos) |
§
Elaboración del guion literario y técnico a partir
de las ideas presentadas por los alumnos. §
Construcción de actividad grupal (cortometraje). §
Presentación pública. |
Todas las dinámicas
expuestas en la tabla 1 siguen cuatro objetivos comunes, que se les hace saber
a los discentes antes del comienzo de cada una de ellas:
1. Planteamiento de expectativas y
metas de estudio.
2.
Integración
para el trabajo colaborativo y desarrollo de competencias básicas
correspondientes a cada dinámica.
3.
Desarrollo
personal.
4.
Desarrollo
académico y personal e identidad generacional.
Para el análisis de la investigación se ha seguido
el procedimiento de la Teoría Fundamentada: concretamente un análisis
comparativo utilizando el método de análisis comparativo constante de Glaser y
Strauss (Andréu,
2007). A través de esta metodología
podemos descubrir aquellos aspectos que son relevantes de una determinada área
de estudio (Strauss,
1990). Con este modelo buscamos una
mejor comprensión de los datos obtenidos de la observación de los talleres, de los
datos recabados a través de las piezas audiovisuales realizadas por los
alumnos, y de las respuestas vertidas por éstos en los cuestionarios con
preguntas abiertas y cerradas que se plantearon, tanto al inicio como al final
del taller. Hemos utilizado para el análisis estadístico de los datos el programa
SPSS versión 25.
Con los datos obtenidos de los cuestionarios
iniciales (CI), rellenados por los alumnos participantes en la investigación,
pudimos realizar el análisis para su clasificación, de la cual daremos cuenta
en el apartado de resultados, ahora nos centraremos en explicar el análisis
cualitativo que hemos realizado a través de la Guía de Observación (GdO), llevada a cabo a lo largo de los seis meses de taller,
con un total de 12 sesiones. La GdO evalúa al alumno
desde tres ángulos diferenciados: a) Participación en el aula durante los
visionados y análisis de los media planteados por el
docente; b) La participación en clase a lo largo del taller durante la realización
de las dinámicas planteadas; c) Exposición y explicación del videoarte personal
realizado.
Los datos fueron recogidos a través de la observación directa utilizando unos
ítems preestablecidos en una tabla, creada a partir de la Guía de Observación
para la Detección de Necesidades Educativas propuesta por El Consejo Nacional
de Fomento Educativo de México (Secretaría de Educación Pública., 2010), y que fue adaptada
para los discentes españoles. Dicha guía adaptada constaba de las siguientes
dimensiones (Cuadro 1):
Cuadro 1: Dimensiones GdO. Fuente: propia
|
Guía
de Observación (Diseñada para la investigación en alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria. Secundaria Indicadores de observación en secundaria Ámbito Cognoscitivo. 1. Se
distrae fácilmente y pierde el interés y la atención en clases. 2. Se
fatiga con rapidez y no mantiene su atención por un periodo prolongado. 3. Muchas
veces no puede realizar la actividad solo; necesita de asesoría directa. 4. Necesita
que le repitan una instrucción varias veces para poder comprenderla. 5. Deja
incompletos sus trabajos escolares. 6. Presenta
dificultades significativas en la escritura. 7. Manifiesta
dificultades significativas en la lectura. 8. Muestra
dificultades significativas en la comprensión de textos. 9. Experimenta
dificultades para acceder a nuevos contenidos. 10. Presenta
dificultades para transmitir un mensaje con claridad y darse a entender. 11. Sus
diálogos son cortos y algunos sin sentido. 12. Al
redactar un texto libre, lo hace con gran dificultad y poca claridad. |
|
Ámbito Psicomotor. 1. Enfrenta
dificultad para tomar de manera adecuada el lápiz, los colores, un cuaderno, etcétera. 2. Presenta
dificultades para los trabajos manuales. |
|
Ámbito Psicosocial. 1. Con
frecuencia cambia de estado de ánimo durante un mismo dia:
de estar muy contento a muy enojado o triste. 2. Se
enoja con facilidad; incluso puede llegar hasta los golpes. 3. Le
cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia. 4. Se
relaciona muy poco o nada con sus compañeros. 5. No
respeta reglas. 6. Es
reservado al manifestar sus sentimientos, y muy poco expresivo. 7. Con
frecuencia actúa sin pensar, de forma impulsiva. 8. Muestra
comportamientos agresivos. 9. La
mayor parte del tiempo se le ve desmotivado para realizar cualquier
actividad. |
Nota: La selección de las dimensiones
preparadas para la investigación de este artículo han seguido un proceso de
criba con respecto a los propuestos por el CONAFE.
Los datos recogidos a
través de la observación se realizaron en dos fases, una primera para los
contenidos teóricos, dinámicas y exposición de cada alumno, y una segunda
recogida de datos durante el proceso de grabación del cortometraje y los
videoartes.
Los indicadores cognoscitivos están centrados en todos
aquellos aspectos referentes a la concentración, atención y capacidad del
alumno para el estudio y el trabajo en clase. Por su parte, los indicadores del
psicomotor se centran en los aspectos físicos del alumno y sus capacidades
motoras y de destrezas. Por último, los indicadores psicosociales miden los aspectos
relacionales del alumno con su entorno educativo, ya sean docentes o
compañeros. Cada apartado cuenta con diferentes indicadores de observación del alumno,
que fueron evaluados individualmente día a día en dos fases diferenciadas, una
inicial (primeras tres semanas de taller) y otra final (dos últimas semanas de
taller) donde poder realizar, de esta manera, una comparativa de evolución. Para
concluir el análisis, se les solicitó a los alumnos que rellenasen unos cuestionarios
finales de satisfacción (CF).
Resultados
De la primera fase de investigación obtuvimos de los
CI una clasificación de los alumnos dividida en cuatro estadios, los cuales nos
sirvieron para mostrar especial atención en aquellos que denotaban mayor dificultad
para adquirir los conocimientos necesarios (Tabla 2):
Tabla 2: Tipología de
alumnado obtenido de los cuestionarios iniciales. Fuente: propia
|
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Tipología de alumnos |
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Tipo 1 |
Alumnado
altamente autónomo y con gran capacidad de abstracción simbólica, con alto
sentimiento de pertenencia al centro escolar y hacia sus compañeros. |
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Tipo 2 |
Alumnado con
necesidades de atención, pero lo suficientemente autónomos como para sacar
provecho de los estudios. Nivel intermedio de abstracción simbólica, pero con
alta capacidad psicomotriz (destreza). Poseen un amplio sentimiento de
pertenencia hacia sus compañeros, pero no tan alto hacia el centro escolar. |
|
Tipo 3 |
Alumnado con
necesidades de atención y concentración, pero alta capacidad para los trabajos
de destreza manual. Nivel bajo de abstracción simbólica. Bajo sentimiento de
pertenencia en cualquier ámbito. |
|
Tipo 4 |
Alumnado con
bajas capacidades de atención y concentración y bajas capacidades en
destreza. El sentimiento de pertenencia al centro y a los compañeros apenas
existe. |
Esta tipología es global y generalizadora para los
discentes observados, pero debemos anotar que el porcentaje de alumnado predominante
fueron los Tipo 1 y 2, dejando en minoría a los 3 y 4.
Una vez clasificados el alumnado por su tipología,
debemos ofrecer los resultados de las tipologías de emociones que fueron
clasificadas por estos en las primeras sesiones tras el visionado de los
videoartes. Estas emociones son las que los discentes posteriormente trabajaron
en sus propias piezas audiovisuales, en las dinámicas planteadas por el docente
y, además, se recurrieron a ellas para construir la idea central del cortometraje
común. De la observación y exposición de los alumnos obtuvimos la siguiente
clasificación de emociones y el porcentaje de uso en sus trabajos audiovisuales
(Tabla 3):
Tabla 3: Emociones
analizadas por ACL. Fuente: propia
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Nota:
Emociones trabadas por el grupo de Altas Capacidades de Lorca |
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Los resultados de las emociones expuestas por el
alumnado fueron comparadas con las que el psicólogo Daniel Goleman clasificó en
el año 1995 en su libro Inteligencia Emocional (Goleman,
1996), y que sirvió para que los
discentes entendieran la importancia de las emociones en nuestro entorno
diario, tanto laboral como personal. La clasificación que Goleman propuso se
resumía en dos grandes apartados donde incluirlas, por un lado, tendríamos las
emociones básicas o primarias, que vienen marcadas por una expresión facial;
existe cierta polémica para llegar a un entendimiento en su clasificación, pero
normalmente se suele usar la de: Alegría, Tristeza, Miedo, Asco e Ira.
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Tabla 4: Respuesta CI19 - Memorización |
Tabla 5: Respuesta CI19 -
Memorización |
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Tipología de alumno Porcentaje
Tipo 1. Tipo 2. Tipo 3. Tipo 4. ¿Por
norma general sueles memorizar conceptos en base a imágenes o a palabras? |
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Fuente: propia
Por otro lado, tendríamos las emociones secundarias
o complejas, ya que surgen de las primarias y no presentan expresiones
faciales, como pueden ser la Satisfacción, la Pena, el Terror, la Repulsión o
la Furia respectivamente.
El cuestionario inicial diseñado tenía
cuatro fases de análisis (método de trabajo, estudio, estructura mental y
sentimiento de pertenencia), por lo que era importante investigar el nivel de
abstracción de los alumnos, es por ello, que, tras analizar los CI, obtuvimos
los siguientes resultados de aquellos alumnos con altas capacidades en su
estructura mental en base a la siguiente cuestión: ¿Por norma general sueles
memorizar conceptos en base a imágenes o en base a palabras? Mostraron en un
17,5% mayor grado de relación con la imagen que con la palabra, mientras que
para los alumnos Tipo 2 observamos que en un 30% del total memorizaban en base a
imágenes; y sólo un 12,5% los Tipo 3 y 2,5% los Tipo 4, como podemos observar
en la Tablas 4 y 5.
En relación directa a la cuestión planteada en el
cuestionario inicial de palabra e imagen, se les solicitaba a los alumnos un pequeño
ejercicio de interpretación de una imagen dada, a modo de pregunta abierta de
la que podemos obtener un dato fiable para el análisis (Figura 1).
Figura 1: Respuesta
CI20 (2019). Alumno 14. Fuente: propia
Los resultados de la primera fase de Guía de Observación
denotaron unos datos esclarecedores en relación con las carencias de
concentración y atención del alumnado, situación que se ve agravado en las
cuestiones psicomotriz y psicosocial. En relación con las dimensiones
Cognoscitivas de inicio y final del taller, observamos que las capacidades de atención
y fatiga se ven reducidas a nivel global en un 30% tras el desarrollo de las
dinámicas de grupo referentes a los trabajos enfocados a la investigación y la
crítica, al igual ocurre con los valores de comprensión, en donde los márgenes
de mejoría se han visto superados en un 20% en los tipos de discentes 3 y 4.
Pongamos de ejemplo dos polos opuestos de discentes
para mostrar las mejorías en los aspectos cognoscitivos, donde vemos que el
Alumno 1 (Tipo 1), obtuvo una mejoría leve en los doce inputs de GdO cognoscitivo, debido a que en la observación inicial
del curso obtuvo muy buenas puntuaciones en todos los ámbitos de estudio, aún
así consiguió mejorar en diferentes inputs en la recogida de datos final de la
observación, como podemos ver en las Tablas 6 y 7.
Tablas 6 y 7: Valoración
inicial y final GdO. Fuente: propia
|
Valoración
inicial y final del alumno 1 en GdO |
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Suma
(Valoración Inicial) |
Suma
(Valoración Final) |
Observamos
que el nivel de desviación de mejoría ha sido muy bajo, ya que, el rango mínimo
de puntuación en la observación inicial estaba en 6 puntos para el input número
11 y el máximo en 9 en inputs como el 2, 5, 7, 8 y 9. En la observación final
observamos que hay mejoría en algunos inputs que permiten obtener una media más
favorable en las variables del alumno.
En cuanto al Alumno 11 (Tipo 4), observamos la gran
mejoría que demostró tras la realización del curso, en donde llegó a mejorar
sus niveles en todos los inputs de la GdO cognoscitiva
(Tabla 11). Además, observamos en las estadísticas el nivel de desviación ha
sido muy alto, consiguiendo mejorar su nivel de concentración más del doble que
en la fase inicial de la GdO, con un valor inicial
medio de 0,937 puntos y un valor final de 0,492 puntos.
Tablas 8: Valoración inicial
y final Gdo. Fuente: propia
|
Valoración
inicial y final del alumno 11 en GdO |
|
|
Suma
(Valoración Inicial) |
|
Anotar que en las mediciones realizadas en ACL
respecto a los inputs 6 y 7 en relación con la lectoescritura, no observamos grandes
mejorías para todos los discentes. Hecho que habrá que considerar para futuras
investigaciones.
El porcentaje de mejoría en los parámetros cognoscitivos
de los discentes queda patente en la Tabla 9, donde podemos comprobar el
incremento, que la gran mayoría de alumnos, han obtenido desde la observación
inicial a la final seis meses después.
Tabla 9: GdO Cognoscitivo ACL. Fuente: propia
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Tipo 1 |
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Tipo 2 |
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Tipo 3 |
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Tipo 4 |
El alumnado denotó una gran mejoría en las
mediciones 1 y 5 de la GdO Cognoscitiva, al tener un
porcentaje de mejoría del 30% (medición 1) y del 15% (medición 5) respecto a la
medición inicial (Tabla 10).
Tabla 10: GdO Cognoscitivo ACL. Fuente: propia
En cuanto a los aspectos psicomotrices los alumnos
ven aumentadas significativamente sus capacidades gracias a los aspectos
manuales de la realización de las dinámicas “El cine en tu cabeza”,
“Realización de videoarte personal” y el “Cortometraje grupal”, en donde los
alumnos debían construir las escenografías y vestuarios, además del manejo de
todos los equipos técnicos de un rodaje, como pueden ser los equipos de iluminación,
sonido, producción y cámara (Tabla 11). Observamos que, dos alumnos de ACL,
poseían cierta dificultad a la hora de sostener con destreza los utensilios, a
lo que se le intentó hacer ver su error para corregirlo, pero el exceso de
costumbre del alumno y la falta de tiempo necesario por parte de los docentes
para una completa atención, hizo imposible su mejoría.
Tabla 11: GdO Psicomotor ACL.
Fuente: propia
Nota: marcamos en gris los dos alumnos a los que les fue imposible
readaptar las dinámicas para una mejor atención.
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Tipo 1 |
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Tipo 2 |
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Tipo 3 |
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Tipo 4 |
En relación con el análisis de las mediciones psicosociales,
tenemos que anotar que uno de los valores fundamentales del audiovisual es el
trabajo en equipo, sin el cual sería imposible la realización de cualquier
pieza compleja, por ello, se hizo hincapié en este sentido, donde observamos en
un inicio a dos alumnos con muy baja capacidad de empatía y sentimiento de
pertenencia, debido a una situación personal complicada.
Tabla 12: GdO Psicosocial ACL. Fuente: propia
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Tipo 1 |
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Tipo 2 |
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Tipo 3 |
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Tipo 4 |
Durante las semanas siguientes observamos que los
alumnos poco a poco entraban en las dinámicas con mayor soltura y entendimiento
con el resto de sus compañeros, así vemos las grandes mejorías en aspectos como
la medición nº4, en donde las relaciones entre iguales dentro del grupo mejoraron
en más de un 30%; al igual ocurrió con la motivación a la hora de realizar las
actividades, donde en un 25% se vieron incrementados los estímulos hacia las
dinámicas. Más dificultades encontramos a la hora de mostrar los sentimientos,
donde el nivel de mejoría fue más bajo, tan solo de un 10%. Al respecto de los
estados de ánimo las mejorías también fueron moderadas, siendo un reflejo común
en discentes de estas edades (Tabla 12).
Con el cuestionario final (CF) quisimos ver la
respuesta de los alumnos a cuestiones planteadas en el CI y ver si se producían
cambios en su manera de entender las diferentes fases de análisis planteadas.
El alumnado marcó como muy beneficioso el poder trabajar con las imágenes, en
donde poder manipular aquellos conceptos de una manera crítica, lo que los
animó a generar nuevos conceptos alterando las narrativas tradicionales e
incluyendo sus experiencias en el uso de las distintas tecnologías.
Fue importante observar, cómo alumnos que
anteriormente habían marcado que nunca habían relacionado contenidos de otras
asignaturas, con la que estaban estudiando, habían comenzado a realizarlo
consiguiendo una visión más global de los contenidos, el porcentaje de alumnos que
así lo realizaron fue de un 45%.
En relación con el sentimiento de pertenencia,
afirmaron con un 100% que tras la utilización de la metodología se había creado
un clima apropiado para el aprendizaje, así, del mismo modo, afirmaron que se
sentían orgullosos de las interacciones y del grupo que se había formado.
Conclusiones
La intervención del videoarte, entendido este como
receptor y dinamizador de la actividad tecnológica de los estudiantes, se muestra
como una herramienta capaz de generar mayor atención y motivación al discente,
entroncando directamente con las emociones, aportando un bagaje personal y emocional
a los alumnos que disfrutarán de unas clases donde saber mostrar su realidad transmedia, expandiendo sus conocimientos más allá de los
reglados en los planes de estudio y, consiguiendo de esta forma, una completa
alfabetización mediática, adquiriendo conocimientos sólidos del ente
audiovisual, junto con una capacidad crítica del bombardeo informacional diario
que vivimos. El docente entiende el aula como un espacio escénico, donde poder
interactuar con nuevas narrativas, mostrando los conocimientos por medio de
herramientas técnicas audiovisuales, plásticas o performativas, y que lleven al
alumno a través de las emociones del contenido educativo.
Los resultados experimentales en la investigación
cualitativa desarrollada muestran que los alumnos prefieren este tipo de
métodos en comparación con el tradicional método de lección magistral propuesta
por Brown y Atkins (Brown,
1988).
Desde el primer día de clase las emociones forman
parte fundamental de todos los contenidos, se intentan argumentar a través de
historias narradas repletas de alegorías emocionales audiovisuales, para
introducir la alfabetización audiovisual, así los alumnos tendrán vía libre
para explicar sus sentimientos, sin necesidad de hablar en primera persona y
mostrar estados psicológicos empáticos, que ayuden al sentimiento de
pertenencia a través de sus compañeros. Este hecho fue patente en el CF a través
de las mediciones CF24.1 y CF24.2, en donde alumnos como 09 reflejaron el
sentimiento de pertenencia hacia sus compañeros y la satisfacción que ello le
produjo (Figura 2):
Figura 2. Cuestionario
alumno 09. Fuente: propia
Por lo tanto, un alumno motivado siempre será un
alumno aventajado en cuanto a esfuerzo, sabrá dosificar sus competencias y
complementarse con el resto de sus compañeros, desarrollando de esta forma el
trabajo en equipo. Cada alumno es único y sus motivaciones son distintas, el aprendizaje
es múltiple y como tal, debemos ofrecer una visión múltiple de la educación
para diseñar un nuevo modo de pensar en el discente.
Por otro lado, habrá que definir más dinámicas de
trabajo, no sólo individuales, dentro del aula para poder abarcar el mayor número
de asignaturas posibles. Entendemos que algunas asignaturas son más proclives
al uso de ideogramas y dinámicas grupales que otras, y por ello, debemos preparar
un mayor número de supuestos escenarios, a los que los discentes se puedan
enfrentar en su etapa educativa.
Los datos de la investigación indican
que la necesidad de la alfabetización mediática es toda una realidad, los
alumnos piensan en imágenes, sueñan en imágenes y viven en imágenes, en una
infinidad de soportes digitales en los que interactúan. Son alumnos que han
interiorizado todo el argumentario audiovisual dentro del devenir de sus
acontecimientos diarios reales y virtuales, por ello, la educación no puede
vivir al margen, tenemos que educar en y con el audiovisual. El alumnado se
siente cómodo dentro de contextos audiovisuales y tecnológicos, saben
expresarse y encontrar los argumentos necesarios para relacionarse con sus
compañeros, así lo demuestran los datos de nuestra investigación. Son ellos los
primeros en introducir nuevos conceptos audiovisuales a sus hábitos diarios,
nosotros los docentes, debemos ser parte de ellos.
La alfabetización mediática de los
docentes actualmente se ve gravemente mermada por la falta de medios para su
propia actualización, en un sector extremamente dinámico y cambiante, el cual
requiere de una mayor atención para no entrar en desfase con los discentes,
pero con la tan intrusiva LOMCE, no están dejando margen a los docentes para
poder crear conocimientos en esta línea de nuevas narrativas audiovisuales. Por
ello, se hace más necesario aún, introducir la alfabetización mediática por
otras vías dentro de nuestro sistema educativo.
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UNESCO (Ed.) (2011). Alfabetización Mediática e Informacional,
Curriculum para profesores. Place de Fontenoy, 75352
Paris 07 SP, France.
BIO
Ha impartido docencia y desarrollado su investigación en más de cincuenta
instituciones públicas y privadas en los cinco continentes. Su trabajo profesional
se desarrolla desde un fuerte activismo social en la defensa de los derechos
humanos desde la educación y la creación artística. Entre sus últimos libros que
han tenido un gran impacto se encuentra: Arte Político y Compromiso Social.
El Arte como transformación creativa de conflictos, CENDEAC, 2017.
Es profesor asociado en la Universidad Miguel Hernández de
Elche dentro del departamento de Artes. Se doctoró Cum Laude en Bellas
Artes por la Universidad de Granada en el año 2019, dentro del departamento de
Historia y Artes. Imparte cursos de formación para el profesorado de Infantil,
Primaria y Secundaria para entornos relacionados con la creatividad y el
audiovisual, dentro de diferentes Centros de Profesorados de Extremadura,
Madrid y Murcia.
Además, imparte cursos de formación para alumnado de Altas
Capacidades de la Región de Murcia, en los ciclos de primaria y secundaria;
proyecto perteneciente a la Consejería de Educación y Ciencia de la Región.